Die Arbeit hoch? — Kapitel 1

von Erich Ribolits

Inhaltsverzeichnis des Buches

1. Zum Zusammenhang von Arbeit, Bildung und politisch-ökonomischem System

Es gibt kein Land und kein Volk, meine ich, das dem Zeitalter der Muße und des Überflusses ohne Furcht entgegensehen könnte. Denn wir sind zu lange dazu erzogen worden, nach Leistung zu streben; wir haben nicht gelernt, wie man das Dasein genießt (John Maynard Keynes)

Unbestreitbar stellen „Arbeit“ und „Arbeiten“ in den industrialisierten Gesellschaften heute zutiefst positiv besetzte Begriffe dar. Die Bereitschaft zur Arbeitsverausgabung gilt als ein ganz wesentliches Kennzeichen eines „achtenswerten“ Menschen, und für die Majorität der Bewohner der Industriegesellschaften stellt Arbeit gewissermaßen auch jenes selbstverständliche „Geländer“ dar, an dem entlang ihr Leben organisiert ist. Unsere durch Arbeit artikulierte Tüchtigkeit sowie die der Generationen vor uns erscheint uns gemeinhin als die Basis des gesellschaftlichen Wohlstands und dient uns zugleich als Abgrenzung gegenüber Kulturen, in denen Arbeit (noch) nicht jene herausragende Bedeutung genießt wie bei uns. Insgesamt können wir heute konstatieren, daß in unserer Gesellschaft eine Entwicklung ihre Erfüllung gefunden hat, die in der frühen Neuzeit ihren Anfang genommen hatte, mit den bürgerlichen Revolutionen des achtzehnten und neunzehnten Jahrhunderts ihre grundlegende gesellschaftliche Legitimation erhalten hatte und schließlich um die Wende des neunzehnten zum zwanzigsten Jahrhundert unter tatkräftiger Unterstützung der Arbeiterbewegung endgültig zum Durchbruch gelangt war – der Sieg des bürgerlichen Leistungsstrebens gegenüber der feudalen, parasitären Faulheit.

Die Wurzeln der heutigen Wertschätzung der Arbeit reichen bis in die Renaissance zurück. Damals begann in den entwickelten Kulturen Europas ein Prozeß, der sich als Emanzipation des Menschen von der Vorstellung eines schicksalhaften Ausgeliefertseins an Natur und Vorsehung bezeichnen läßt. Es kam zu einer Abkehr vom bis dahin dominierenden augustinischen Menschenbild, wo wahre Tugend jenseits dessen angesiedelt war, was der Mensch aufgrund eigener Kraft erreichen kann und tugendhaftes Verhalten demgemäß nicht als Effekt eigenen Bemühens, sondern nur als Ausfluß göttlicher Gnade denkbar erschien. Im Rückgriff auf antike Vorstellungen begann sich zunehmend ein „Vertrauen in die Freiheit und Stärke der menschlichen Natur“ durchzusetzen. Das Besondere am Menschen wurde nun immer weniger in seiner unsterblichen Seele gesehen, sondern „in seiner Fähigkeit, sein Schicksal durch Intelligenz und Willenskraft zu bestimmen“. Die damit implizierte Vorstellung von der Machbarkeit menschlicher Geschichte – das wesentliche Kennzeichen der Moderne – ist jener Hintergrund, auf dem eine zunehmende Verteufelung der Faulheit und die Würdigung der Arbeit Platz greifen konnte. Aktivität, im Sinne des Herstellens gewünschter Wirklichkeit, begann sich als anstrebenswerte Seinsform zu etablieren. Zunehmend setzte sich das Bewußtsein der Notwendigkeit durch, die – vordem als endgültig angesehene – „Schöpfung“ nach menschlichem Willen umzugestalten und zu verbessern. An die Stelle „der „Natürlichkeit“ der Wahrheit trat die Wahrheit als Ergebnis von „Arbeit““1.

Als Folge davon, daß der Mensch die real vorfindbare Welt nun nicht mehr als die – entsprechend unbegreiflich-göttlichem Ratschluß – vollkommenste aller möglichen Welten interpretierte, hatte er sich zwar befreit von der Unterworfenheit unter die Bedingungen der Vorsehung, war nun jedoch genötigt, durch vorausschauende Erkenntnis und tätiges Tun in diese Schöpfung einzugreifen. Die Aufgabe des Menschen stellte sich nicht mehr darin dar, das Joch der vorfindbaren Bedingungen akzeptierend zu (er-)tragen, sondern darin, sich in der Welt zu bewähren, indem er diese „nach seinem Willen“ gestaltet. Die vorfindbare, von Gott dem Menschen zur „Vervollkommnung“ überlassene Welt galt es ab nun zu verbessern. Damit erschloß sich aber für die vormals eher geschmähte Arbeit eine völlig neue Dimension. Galt sie im Mittelalter als ein Aspekt der von Gott auferlegten, diesseitigen Existenz, als unausweichliche Notwendigkeit des Überlebens, aber dem geistlichen Leben und der Frömmigkeit selbstverständlich untergeordnet, tritt sie nun in das Zentrum der menschlichen Sinnsuche.

„Wenn die gegebene Welt nur ein zufälliger Ausschnitt aus dem unendlichen Spielraum der Möglichkeiten ist, wenn die Sphäre der natürlichen Fakten keine höhere Rechtfertigung und Sanktion mehr ausstrahlt“ und es dementsprechend als Aufgabe erscheint, „nicht nur das Wirkliche vom Möglichen her zu beurteilen und zu kritisieren, sondern auch durch Realisierung des Möglichen [… ] das nur Faktische aufzufüllen“2, also ordnend in die gegebene Welt einzugreifen, dann wird Arbeit zur Schlüsselgröße des Lebens. „Durch Arbeit rechtfertigt sich das Leben als einbezogen in den Prozeß, das Vorfindliche und Ereignishafte [… ] nicht länger letztlich hinzunehmen als Gewährung oder Heimsuchung, sondern [… ] rückhaltlos in den Griff zu bekommen und aus oder mit ihm das zu machen, was dem Glück des Menschen oder was auch immer als kollektives oder individuelles Fortschrittsziel angepeilt wird, zustattenkommt. „3 Die Bestimmung des Daseins erfüllt sich dann über Arbeit; durch sie – und letztendlich nur durch sie – erhält das menschliche Leben dann Sinn, allerdings „in der Paradoxie, daß Arbeit stets auf etwas bezogen ist, was ihr in der Zukunft vorausliegt“4.

Mit dem Ziel des Herstellens gewünschter Wirklichkeit tritt sowohl der Begriff „Fortschritt“ als auch die „Erziehung“ im modernen Sinn in die Welt. Indem die am Jenseits orientierte Teleologie an Bedeutung verliert, wird der traditionelle Tugendbegriff seines ursprünglichen Sinns entleert und erfährt eine radikale Veränderung im Hinblick auf die nunmehrige Orientierung an einer wünschenswerten Welt. Er wandelt sich zu einer, den jeweiligen gesellschaftlichen Zielvorstellungen geschuldeten, lehr- und lernbaren Moral. Die Selbstbefreiung des Menschen aus der Begrenztheit durch die Vorsehung kann somit als die „Geburtsstunde von Erziehung und Erziehungstheorie“5 bezeichnet werden. Sowohl unter quantitativen als auch unter qualitativen Gesichtspunkten läßt sich „Erziehung“ dementsprechend eindeutig als ein den Paradigmen der Neuzeit verhaftetes Phänomen charakterisieren, ihr Bedeutungsgewinn erfolgte parallel zur „Entdeckung der Kindheit“ in der sich zunehmend herausbildenden bürgerlichen Gesellschaft6. Nun erst wurde die Kernfrage der Pädagogik, „wer der Mensch ist, wie er sein kann und sein soll“ zu einer gesellschaftlichen Problemstellung, und nun wurde es auch wichtig, daß Menschen lernen, ihr Verhalten im Sinne einer gesellschaftlich festgelegten Zielvorstellung von Fortschritt zu modifizieren. Der moderne Begriff von Erziehung ist untrennbar mit der Idee des durch aktives Eingreifen in die Geschichte vermittelten Fortschritts – und somit auch mit der neuzeitlichen Einstellung zur Arbeit – verknüpft.

Die durch das Heraustreten aus der „Begrenzung durch Natur und Vorsehung“ gewonnene Freiheit zwingt den Menschen, sich nun selbst unter das Diktat von Arbeit und Leistung zu stellen sowie Heranwachsende durch „Erziehung“ zur Übernahme der jeweiligen gesellschaftsrelevanten Werte, Normen und Verhaltensmuster zu bringen. Erziehungstheorie stand dementsprechend auch – wie zum Beispiel durch Katharina Rutschky nachgewiesen – von Anfang an unter der Not, Rechtfertigungslehre für die den jeweiligen „Fortschrittsvorstellungen“ geschuldete Erziehungspraxis zu sein. Der Rekurs darauf, „was die pädagogischen Begriffe von Anfang an versprochen haben: daß Erziehung geschehe um des „Ausgangs des Menschen“ „aus der Vormundschaft der Natur in den Stand der Freiheit“ (Kant) willens“7 kettet sie untrennbar an die je gültige Vorstellung des „befreiten“ Menschen und macht sie damit zum Agenten des „Über-Ichs“. Rutschky führt in diesem Zusammenhang aus: „Noch ihre kritische Kraft gegenüber gesellschaftlichen Forderungen und Mißständen, jene Differenz von Erziehung und Gesellschaft, auf die sich fortschrittliche Pädagogik immer wieder beruft – hat sie jeweils gewonnen aus der lediglich avancierteren beziehungsweise rigideren Interpretation der naturwüchsig von der Gesellschaft produzierten Normen, nicht aus der Parteinahme für die von jenen Mißständen Betroffenen. „8

Die radikale Neuinterpretation der Bedeutung der Arbeit im Rahmen der menschlichen Existenz schuf die Voraussetzung dafür, daß Arbeit in den Rang der zentralen Bezugsgröße für Erziehung aufrücken konnte. Wenn Arbeit nicht den Überlebensnotwendigkeiten geschuldetes Übel, sondern Bestimmungsmerkmal des Menschlichen am Menschen ist, wenn – wie es Friedrich Engels später pointiert ausgedrückt hat – es die Arbeit ist, die „den Affen zum Menschen“ macht, dann ist die logische Konsequenz, daß Arbeit und ihre Anforderungen zum Bezugspunkt der Zielbestimmung von Erziehung beziehungsweise Bildung9 werden. Dementsprechend war die Geschichte des neuzeitlich-pädagogischen Denkens auch von Beginn an untrennbar verbunden mit der sich seit Ende des Mittelalters herausbildenden Veränderung des Stellenwerts der Arbeit im Bewußtsein der Menschen.

Schon im siebzehnten Jahrhundert war Bildung durch Johann Amos Comenius in ein untrennbares Naheverhältnis zu „Arbeit“ und „Zucht“ gesetzt worden. In seiner „Großen Didaktik“ forderte er 1657, daß Schulen „nichts anderes sein [sollen] als Werkstätten, in denen tüchtig gearbeitet wird“ und man demgemäß „die Kinder zur Arbeit und beständiger Beschäftigung anhalten [muß], damit sie Müßiggang nicht mehr ertragen können“. 10 Er, dessen Denken durch die von den Hussiten ausgelöste Emanzipationsbewegung beeinflußt war und sich deutlich von der mittelalterlichen Vorstellung der „Prädestination“ des Menschen abhob, entwikkelte die Überzeugung, daß das Reich Gottes nicht „ad hoc, als Spontanvorgang“ erreicht werden kann, sondern „über Mühe und Arbeit erworben werden [muß], die der Lernprozeß widerspiegelt“. 11 Comenius kann damit als ein erster Wegbereiter kapitalistisch-bürgerlichen Leistungsdenkens bezeichnet werden, wenngleich in anderen Teilen seines Werkes nur allzu deutlich erkennbar ist, daß seine Utopie wesentlich weiter ging und „im Untergrund einer Erwartung“ bleibt, „die den Konkurrenzkapitalismus hinter sich läßt“. 12

In der Epoche der Aufklärung rückt Arbeit in den Rang einer zentralen anthropologischen Größe auf. Die Fähigkeit des Menschen zu arbeiten, also „etwas Nützliches mit Einsicht und Vorsatz zu tun“13, wurde als emanzipatorische Möglichkeit erkannt – die Verknüpfung von Arbeit und Bildung war die logische Folge. Für das Bürgertum, das nur über den Abbau der Vorstellung von der vorherbestimmten gesellschaftlichen Positionsverteilung an die politische Macht gelangen konnte, wurde Bildung im Sinne eines Beförderns des „Vernunftprinzips“ zum wesentlichen Motor seiner Emanzipationsbestrebungen. „Der Bildungsbegriff [… ] war die Fortsetzung des politischen Kampfes des Bürgertums mit pädagogischen Mitteln. „14 Eine dem an die Macht drängenden Bürgertum „vernünftig“ geltende Gesellschaftsordnung war eine solche, in der die Arbeitsleistung, die der einzelne für das Gemeinwohl zu erbringen bereit ist, über die erreichbare gesellschaftliche Position bestimmt und nicht die durch Geburt determinierte Standeszugehörigkeit. „Vernünftig“ wurde damit zum Synonym für Quantifizierbares, Meß- und Zählbares und eine Bildung, in deren Mittelpunkt ein derart „ökonomisiertes“ Vernunftprinzip steht, tendenziel zu einer Bildung, bei der es um die Vermittlung von Qualifikationen und Verhaltensweisen geht, die in Arbeitsprozessen „verwertbar“ sind. Das ist gemeint, wenn Herwig Blankertz feststellte, daß die Aufklärungspädagogik „eo ipso Berufserziehung“ war – nicht in bezug auf die Installierung von Berufsausbildung in unserem heutigen Verständnis, sondern im Hinblick darauf, „daß Fragen der ökonomischen Nützlichkeit, verbunden mit Fragen der staatsbürgerlichen Verläßlichkeit, hier erstmals eine größere pädagogische Relevanz erhielten“15. Bildung mutierte zur Förderung der Bereitschaft zur Arbeitsverausgabung.

Ganz in diesem Sinne postulierten die „Aufklärungspädagogen“ des siebzehnten und achtzehnten Jahrhunderts, daß menschliche Vollkommenheit durch Erziehung zu industriöser Tüchtigkeit, zu Brauchbarkeit und Nützlichkeit zu erreichen sei. Die Integration des Menschen unter die Bedingungen der frühen Industrie wurde von ihnen damit – ohne jede Relativierung im Hinblick auf Art und Ziel des Arbeitens in diesem System – zur Zielsetzung pädagogischen Bemühens hochstilisiert. 16 Damit war endgültig der Grundstein für eine pädagogische Denktradition gesetzt, die mit der Vorstellung von der „Bildung durch Arbeit“ das griechische „scholé“ – das Wort für Muße (das, trotz einer zwischenzeitlichen Realität, die dem Begriff hohn spricht, in unserem Begriff „Schule“ fortlebt) – radikal in sein Gegenteil wendete. In den populärpädagogischen Schriften der damaligen Zeit wurde das neue Erziehungsziel dann entsprechend deutlich unters Volk gebracht. So hieß es beispielsweise im „Erziehungsratgeber“ Robinson der Jüngere von Joachim Heinrich Campe: „Eltern, wenn ihr eure Kinder liebt, so gewöhnt sie ja frühzeitig zu einem frommen, mäßigen, arbeitsamen Leben! “ und weiter: „Kinder [… ] hütet euch – o hütet euch – vor Müßiggang, aus welchem nichts als Böses kommt! „17; Jean-Jacques Rousseau formulierte in seinem Erziehungsroman Emile: „Arm oder reich, mächtig oder schwach, jeder müßige Bürger ist ein Schmarotzer“; und die beiden ersten der 1849 formulierten „Zehn Gebote“ der „Arbeiterverbrüderung“ lauteten strikt: „Du sollst arbeiten“ und „Du sollst keinen Müßiggang neben dir dulden“18.

Bis etwa zur Wende des achtzehnten zum neunzehnten Jahrhundert war die Arbeit in die Position der zentralen gesellschaftlichen Bezugsgröße aufgestiegen. „Fleiß war nun nicht mehr allein eine Tugend der kleinen Leute, auch die Oberschichten hatten, wenngleich auf andere Weise, zu arbeiten. Es begann jener merkwürdige Wettlauf um die Visitenkarte des Arbeitenden. Auch Tätigkeiten, die bisher kein Mensch als Arbeit angesehen hatte – künstlerische Produktion, wissenschaftliche Forschung, Liebesgeschäfte, artistische und sportliche Leistungen -, rückten in den Kreis der „Arbeit“ ein.“ Die geistige Arbeit – „verbunden mit der Übertragung des Arbeitsrhythmus und Arbeitsstils der industriellen Handarbeit auf die Tätigkeiten des Arztes, Pfarrers, höheren Beamten, Kaufmanns und selbstverständlich auch des Unternehmers“19 – war entdeckt. Wesentlichen Anteil an der gesellschaftlichen Verankerung des bürgerlichen „Emanzipationsbegriffs“ Arbeit hatte Bildung, die in diesem Sinn von Hans-Jochen Gamm auch als „Kampfparole“20 des an die Macht drängenden Bürgertums bezeichnet wird .

Parallel und in Abgrenzung zur „Theorie der Bildung durch Arbeit“ entstand jedoch auch der konträre Ansatz – die Vorstellung, daß die (frühzeitige) Verzweckung des Menschen unter die Notwendigkeiten der Arbeit seiner Bildung hinderlich und seine Entfaltung nur „durch Muße in Freiheit“ möglich sei. Der „klassische Bildungsbegriff“ Wilhelm Humboldts ist wesentlicher Ausdruck und Grundlage dieser pädagogischen Denktradition. Durch ihn und andere Exponenten des Neuhumanismus wurde der in der Aufklärungspädagogik vertretene Anspruch einer Einheit von Arbeit und Bildung entschieden zurückgewiesen. In Orientierung am Ideal des klassisch-griechischen Menschentums, von dem postuliert wurde, daß es durch allseitige Entfaltung seiner Anlagen und Kräfte zu seiner vollkommenen Gestalt gelangt sei, wurde eine Erziehung zur menschlichen Vollkommenheit, die eben nur in Freiheit von den Ansprüchen der Welt, der Zwecke und der Nützlichkeit zu erreichen sei, proklamiert.

Kritische Auseinandersetzung, nicht bloße Anpassung an Welt und Gesellschaft, Emanzipation zu persönlicher Freiheit und Mündigkeit war das deklarierte Ziel der neuhumanistischen Pädagogik – mit ästhetischer und literarischer (Allgemein-)Bildung sollte der Weg dorthin geebnet werden. Allgemeinbildung wurde zur Bildung schlechthin erklärt und eine Orientierung an der Welt der Arbeit dementsprechend rigoros abgelehnt. 21 Statt dessen wurde für jeden Menschen eine anfängliche allgemeine Bildung gefordert, die Voraussetzung und Grundlage sowohl für die spätere berufliche Ausbildung als auch für die verantwortliche Mitgestaltung an der Welt durch mündige Individuen sein sollte. Mit dieser kritischen Qualität des Bildungsbegriffs einerseits, verbunden mit der Abschottung von Bildung gegenüber berufsrelevanten Inhalten andererseits, war der Weg geebnet für die begriffliche Trennung von Bildung und Ausbildung; Bildung verstanden als Befähigung zu freiem Urteil und zu Kritik – Voraussetzung für Emanzipation und Personalisation, Ausbildung als Anpassung an vorgegebene Lebensverhältnisse – Grundlage für Entfremdung und Ausbeutung. Die Distanz des Neuhumanismus zu gesellschaftlichen Herrschaftsansprüchen und das idealistisch-humanistische Postulat der Abschirmung der Bildung von gesellschaftlicher Verzweckung hatte den der bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaft innewohnenden „Widerspruch zwischen Bildung und Herrschaft“22 freigelegt.

Noch heute wird das Bildungsideal des Neuhumanismus in der gymnasialen Allgemeinbildung tradiert, und die humanistischen Bildungsvorstellungen sind bis in die Gegenwart Orientierung und Ausgangspunkt unzähliger pädagogisch-theoretischer Erörterungen. Dennoch kann festgestellt werden, daß nicht die Idee von der Entfaltung des Menschen durch die zweckfreie Beschäftigung mit dem Wahren, Guten und Schönen die gesellschaftliche Realität der Bevölkerungsmehrheit in den letzten beiden Jahrhunderten geprägt hat, sondern die Vorstellung, daß es die Arbeit ist, die den Menschen zum Menschen macht und daß demgemäß auch die Zielsetzungen für Erziehung und Bildung aus den gesellschaftlichen Arbeitsanforderungen herzuleiten seien.

Wie schon skizziert, war die Überhöhung der Arbeit zum Garanten für Fortschritt, Vernunft und Aufklärung, für gesellschaftliches und individuelles Glück23 die grundlegende ideologische Basis der sich im achtzehnten Jahrhundert herausbildenden bürgerlichen Gesellschaft und ein wesentlicher Aspekt ihrer Abgrenzung vom „Ancien règime“. Müßiggang wurde als Lebensform der feudalen Klasse gebrandmarkt, Arbeit zu „des Bürgers Zierde“24 hochgelobt und Fleiß und Leistung zu den Grundwerten des durch Arbeitszucht konstituierten „homo faber“ idealisiert. Zum gesellschaftlichen Leitbild wurde der arbeitsame Mensch, der danach trachtet, aus innerem Antrieb jede Gelegenheit zur unnützen Muße zu vermeiden. Allerdings wurde im Gefolge des wirtschaftlichen Erstarkens des Bürgertums im neunzehnten Jahrhundert die Idealisierung und die Orientierung an der Arbeit bald wieder relativiert. Die Muße, vordem Privileg des bekämpften Adels, wurde als das Statussymbol der politisch Mächtigen nun auch vom Bürgertum entdeckt und – weitgehend jedoch reduziert zur prestigeträchtigen Dekoration – für sich beansprucht. Aufbauend auf dem Gedankengut des Neuhumanismus zeigten sich deutliche Tendenzen einer Renaissance der positiven Bewertung von Muße und Müßiggang – Texte von Thorsten Veblen, Heinrich Mann oder „Wilhelm Meisters Lehrjahre“ von Johann Wolfgang Goethe geben dafür Beispiele ab. „Mußeerziehung wurde zum Privileg der bürgerlichen Eliten im akademischen Bildungswesen, die Gestaltung von „Muße“ in „Freiheit“ wurde Herrschaftswissen, Herrschaftsfähigkeit und Herrschaftsgrundlage“25.

Die bürgerliche Gesellschaft brachte, nachdem sie unter emanzipatorischen Losungen wie „Gleichheit, Freiheit, Brüderlichkeit“ erkämpft worden war und das „unvernünftig-ungerechte“ (selbstverständlich nur unter „aufgeklärt-bürgerlichen“ Bewertungsmaßstäben! ) Feudalsystem beseitigt war, aus sich sehr rasch eine neue privilegierte Klasse hervor. Und genauso wie unter dem Begriff „Aufklärung“ das Gedankengut zusammengefaßt werden kann, das die Herausbildung der bürgerlichen Gesellschaft legitimiert hatte, gab die neuhumanistische Erweiterung des Aufklärungsdenkens jene Ideologie ab, mit der die in ihrer Position nun gefestigte bürgerliche Klasse die Privilegien ihrer Macht sicherte. Dem emanzipatorischen Instrument für die Durchsetzung der bürgerlichen Gesellschaft, der „Freisetzung der Vernunft durch Bildung“ – was ja nichts anderes bedeutet als die Befähigung zum Hinausdenken über die Fesseln des Status quo der durch die jeweiligen gesellschaftlichen Strukturen eingeforderten Werte, Normen und Verhaltensweisen -, war genau durch die Befreiung von utilitaristischer Verzweckung und der daraus folgenden Reduzierung von Bildung zu einer „wertfreien“ Allgemeinbildung die politische Sprengkraft genommen worden. Bildung – Waffe im Kampf gegen feudalistisches Unrecht und Leitstern im Streben um eine Gesellschaft von Freien und Gleichen – war mutiert zur Legitimation bürgerlicher Vormachtstellung.

Der ehemals revolutionäre Charakter von Bildung war damit in Ketten gelegt – entstanden als Instrument des Widerstands gegen gesellschaftliche Unvernunft, war Bildung nun selbst zur systemstabilisierenden Kraft geworden. Die von allen Bezügen auf die realen politisch-gesellschaftlichen, ökonomischen und technologischen Verhältnisse freigehaltene „Allgemein-Bildung“ war zur Agentur einer zahnlosen Kritikfähigkeit verkommen; „die Auseinandersetzung mit der Welt [nahm] nunmehr den Charakter von ritterlichen Kampfspielen an, von „Turnieren des Geistes“ allerdings“26. Während die sozioökonomischen Strukturen der Gesellschaft – und damit ganz speziell auch die Organisationsform von Arbeit sowie Fragen nach der Zielsetzung und den Nutznießern des Arbeitens in der heranwachsenden bürgerlich-kapialistischen Gesellschaft – der „vernünftigen“ Reflexion durch Bildung entzogen wurden und Bildung in den wertfreien Raum der Beschäftigung mit dem „Wahren, Guten und Schönen“ entrückt wurde, konnten die gegebenen Strukturen der Arbeitswelt um so sicherer als nicht hinterfragbarer Sachzwang für die Ausbildung gelten. Die politische Kritik von gesellschaftsstützender Ideologie und technologischer Entwicklung – den wesentlichen Instrumenten gesellschaftlicher Herrschaft, zu der Bildung auch in der bürgerlichen Gesellschaft führen müßte, sofern ihr Vernunftbegriff an einer Bedürfnistheorie des Menschen angekoppelt und nicht auf ökonomische Verwertbarkeit verkürzt ist – wurde damit sowohl für (Allgemein-)Bildung als auch für die (Berufs-)Ausbildung exekutiert.

Diese Entwicklung stellte den Hintergrund dar für die kritische Bewertung des Neuhumanismus durch die „Berufsbildungstheoretiker“ des frühen zwanzigsten Jahrhunderts. 27 Nur zu deutlich erkennbar war die herrschaftsstabilisierende Doppelzüngigkeit der bürgerlich-humanistischen Anthropologie, die zwar auf Muße zielte, dabei jedoch weitestgehend die Tatsache ignorierte, daß diese nur einer privilegierten Minderheit – genau auf dem von Arbeit gekrümmten Rücken der Bevölkerungsmehrheit – möglich war. Der Bildungsanspruch des Neuhumanismus war zur bürgerlichen Ideologie, im Sinne einer bloßen gesellschaftlichen Rechtfertigungslehre einer Kaste von „Gebildeten“, verkommen, die sich ihre überhebliche Distanz gegenüber der Arbeitswelt nur deshalb leisten konnte, weil ihre gesellschaftlich privilegierte Stellung durch die „Arbeitszucht“ der Mehrheit ökonomisch immer wieder aufs neue abgesichert wurde. Deshalb kann, „wo Humboldt mit Bildung die höchstmögliche Humanität jedes einzelnen Menschen gemeint hatte (Königsberger und Littauischer Schulplan 1809: „Das neue Schulwesen bekümmert sich daher um keine Kaste“ und zielt „ziemliche Gleichheit“ an), Nietzsche [ein wenig mehr als ein Jahrhundert später] nur noch ihre Entartung im „Bildungsphilister“ seiner Zeit sehen, dem er die „übergehängte moderne Bildungshaut abziehen“ möchte, da „die allergemeinste Bildung eben die Barbarei“ sei. „28

Genau die Vertreter der Berufsbildungstheorie waren es allerdings, die den Stachel, der auch der neuhumanistischen Variante des Bildungsbegriff im Kern noch immer anhaftete, dann endgültig entschärften. Indem sie zwar das humanistische Postulat menschlicher Selbstverwirklichung aufnahmen, es allerdings reduziert um die kritische Distanz des ursprünglichen neuhumanistischen Bildungsansatzes gegenüber allem Vorfindbaren verwendeten, verfestigten sie das in der Zwischenzeit um sich greifende integrative Bildungsverständnis. Zwar vollzogen sie eine pädagogische Rehabilitation der Berufsausbildung und stilisierten diese zur „Pforte der Menschenbildung“ (Kerschensteiner) hoch, machten jedoch genau damit die Integration in die bürgerlich-kapitalistisch strukturierte Arbeitswelt zum Ziel von Bildung und entzogen diese damit zugleich endgültig der kritischen Reflexion durch Bildung. Nicht um Bildung aus Anlaß des Berufs – also um die Freisetzung der Vernunft zum Zwecke des kritischen Durchdringens der Bedingungen des Arbeitens im (Früh-)Kapitalismus – ging es ihnen, sondern um Bildung durch den Beruf. Dem Erwerb berufsrelevanter Fähigkeiten und Kenntnisse wurde per se bildender Charakter zugesprochen. Wohl selbst die „bloß“ idealistisch ausgerichtete humanistische Bildung hätte unter den frühindustriellen Bedingungen des neunzehnten Jahrhunderts noch einiges an Sprengkraft besessen; eine „Bildung durch den Beruf“ dagegen – die Anbindung der Bildung an den durch Leistungs- und Konkurrenzprinzip untrennbar mit der bürgerlichen Gesellschaft verbundenen Arbeitsbegriff also – mußte zwangsläufig integrierend wirken.

Wie schon in der Aufklärungspädagogik ging es auch den Vertretern der Berufsbildungstheorie gar nicht so sehr um den Inhalt der Arbeit, für die „gebildet“ wird, sondern um den Arbeitsakt, um die Verinnerlichung der Selbstverständlichkeit regelmäßigen Arbeitens unabhängig von konkret-sinnlichen Bedürfnissen, um Arbeitsfleiß und gehorsames Verhalten. Dementsprechend orientiert sich die von ihnen propagierte Berufs-„Bildung“ auch nicht an den realen beruflichen und arbeitsorganisatorischen Voraussetzungen ihrer Zeit, sondern an einer organisatorischen Strukturierung des Arbeitslebens im Sinne einer in der Zwischenzeit weitgehend anachronistisch gewordenen Berufsordnung, die an handwerklich-kleinbetrieblichen Leitbildern der vorindustriellen Ständeordnung ausgerichtet ist. Nicht zuletzt aus diesem Grund war das (berufs-)schulische Ausbildungssystem, das ja auf dem dergestalt orientierten Berufsbildungsbegriff aufbaut und ein entsprechend statisch-reaktionäres Gesellschaftsverständnis transportiert, auch immer wieder als besonders ausgeprägtes rückschrittliches Relikt obrigkeitsstaatlichen Denkens kritisiert worden. 29

War die Arbeit im Zeitalter der Reformation aus der „Unschuld“ des menschlichen Unterworfenseins unter die Notwendigkeiten der Natur befreit und zum Beruf als offizium, einer von Gott gestellten Aufgabe, umgewandelt worden, wurde sie von den Vertretern der Berufsbildungstheorie am Beginn des zwanzigsten Jahrhunderts säkularisiert und zur staatsbürgerlichen Pflicht umgemünzt. Nun galt es nicht mehr zum Wohlgefallen Gottes zu arbeiten, sondern zum Nutzen des vorgeblichen „Gemeinwohls“. Die Leistung der Berufsbildungstheoretiker bestand darin, die pädagogische Verfemung der Berufsausbildung und den Odem des Utilitarismus, der ihr seit der Aufklärung anhaftete30, aufzulösen und Beruf und Arbeit in einer neuen Form zu „heiligen“. Die nunmehrige Botschaft lautete: Indem der einzelne durch seinen unermüdlichen Arbeitseinsatz der Gemeinschaft dient, gewinnt er sich selbst als Mensch im emphatischen Sinn, nämlich als Persönlichkeit. 31 Genau dieser Versuch, den klassischen Persönlichkeitsbegriff in die Berufsbildungstheorie hinüberzuretten – also die Entfaltung der individuell-menschlichen Möglichkeiten als Bildungsziel aufrechtzuerhalten -, verunmöglichte allerdings die Ausrichtung des Berufs-Bildungsbegriffes an den gegebenen Arbeitsbedingungen der industriellen Arbeitswelt und zwang zu einer Orientierung an der (angeblich) nicht entfremdeten Arbeitssituation des vorindustriellen Handwerkers. In Sinne einer unkritischen Idealisierung überholter Arbeits- und Lebensformen postulierten die Vertreter der Berufsbildungstheorie, daß „die unmittelbare Beziehung des Handwerkers zu dem von ihm hergestellten Gegenstand, seinem Werk, und das patriarchalische Verhältnis des Meisters zu seinem Lehrling [… ] die Entfaltung individueller Möglichkeiten, die Bildung der Person“32, zulassen.

Damit war Berufsausbildung zwar einerseits in einem idealistischen Sinn als „Bildung“ rehabilitiert; Bildung aber andererseits endgültig ihrer gesellschaftskritischen Potenz beraubt und – in utilitaristischer Anbindung an den Status quo – vollständig zur Agentur des Arbeitsethos, der zentralen Größe der bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaft, reduziert. In seiner berühmten Preisschrift für die Königliche Akademie zu Erfurt hat der Gründungsvater der Berufsbildungstheorie, Georg Kerschensteiner, die von ihm propagierte berufsbezogene „Fortbildungsschule“ (die spätere Berufsschule) auch dementsprechend deutlich mit den Aspekten des bürgerlichen Arbeitsethos: „Fleiß, Sorgfalt, Gewissenhaftigkeit, Beharrlichkeit, Aufmerksamkeit, Ehrlichkeit, Geduld, Selbstbeherrschung, Hingabe an ein festes, außer uns liegendes Ziel“33 verknüpft – Zielsetzungen, die er als die „wichtigsten staatsbürgerlichen Tugenden“ (im bürgerlichen Staat! ) charakterisierte. Die im Frühjahr 1890 von der Akademie gestellte Preisfrage hatte gelautet: „Wie ist unsere männliche Jugend von der Entlassung aus der Volksschule bis zum Eintritt in den Heeresdienst am zweckmäßigsten für die staatsbürgerliche Gesellschaft zu erziehen? „34 Und Kerschensteiner hat den ausgeschriebenen Preis wohl dadurch gewonnen, daß es ihm gelungen war, die utilitäre Verzweckung des einzelnen im Sinne der bürgerlichen Leistungsideologie zum Königsweg der Persönlichkeitsbildung umzudeuten. Einerseits hatte er in der systematischen Berufsausbildung den „zweckmäßigsten“ Weg zur Herstellung von Massenloyalität gegenüber der bürgerlichen Gesellschaft im Hinblick auf deren grundlegendes Ideologieelement, der Selbstzwecksetzung der menschlichen Arbeit, erkannt. Zugleich war es ihm aber gelungen, die Unterordnung unter das bürgerliche Arbeitsethos als den Weg zum entfalteten Menschentum hochzustilisieren, zu einer, wie er sich ausdrückt, „ethischen Verschmelzung des Egozentrismus mit dem Altruismus auf Grund der Veredlung der beiden Grundtriebe der Seele“35.

Dabei ging Kerschensteiner vom Gedanken aus, daß bei der „Ausbeutung der Arbeit als Erziehungsfaktor“ an den privaten Interessen der Heranwachsenden anzuknüpfen sei, und erkannte, daß deren Interessen „gar nicht in der Richtung der allgemeinen Bildung liegen“ (einer im „wertfreien Raum“ schwebenden Allgemeinbildung, deren inhaltliche und strukturelle Ausrichtung ja tatsächlich total an der Lebensrealität der heranwachsenden Arbeiter-Jugendlichen vorbeiging), sondern praktisch-beruflicher Natur seien, motiviert durch die ökonomisch-produktive Arbeit, die sie zu leisten hätten. Diese privaten Interessen gelte es auszunützen, um das vorgebliche „Gemeinwohl“ durch „die steigende Einsicht in den Wert guter Arbeit, die Stärkung des Bewußtseins der Arbeitspflicht und vor allem die Zurückdämmung des Strebens nach übertriebenem arbeitsfeindlichem Genuß durch die erwachende Arbeitsfreudigkeit„36 zu fördern. Die Notwendigkeit einer Berufsausbildung für die zum Überleben auf den „Verkauf ihrer Arbeitskraft“ Angewiesenen wurde damit quasi zur „List“, um deren eventuelle Relativierung des Werts einer Arbeit jenseits konkret-sinnlicher Bedürfnisse hintanzuhalten und sie dazu zu bringen, ihre Arbeitsverausgabung als Dienst an der Gemeinschaft zu empfinden.

Genau in dieser Anbindung der beruflichen Erziehung am „Primat der Gemeinnützigkeit“ liegt – wie schon Blankertz aufgezeigt hat – der utilitaristische und somit der Entfaltung der Persönlichkeit zuwiderlaufende Charakter der Berufsbildungstheorie. „Die schicksalhafte Verknechtung des Menschen in den Forderungen der täglichen Arbeit wird begründet mit der [… ] übergreifenden Interessenverknüpfung“. Nachdem sich aber „Wohl und Wehe des einzelnen Menschen in unmittelbarer Weise als abhängig vom Gemeinwohl manifestiert, bedarf es in der utilitaristischen Berufserziehung nicht einmal der ausdrücklichen Vergegenwärtigung dieser Beziehung. [… ] Die berufliche Leistung, belohnt nach dem Grad ihrer Gemeinnützigkeit, ist das Interesse des einzelnen selbst, so daß das Gemeinwohl im Appell an den Egoismus gemeint sein darf.“ Eine solche Berufserziehung nimmt sich – so führt Blankertz weiter aus -, „indem sie die Notwendigkeit der beruflichen Leistungsfähigkeit des einzelnen um des Gemeinwohl willens befördert [… ] das Recht, den Blick des Zöglings streng auf das im jeweiligen Fall „Nützliche“ zu beschränken, und sei es um den Preis möglicher menschlicher Entwicklung und Vervollkommnung. Das Opfer, welches der Mensch der ihn bedingenden Gemeinschaft unter Umständen zu bringen hat, wird [… ] überlagert durch die im Vordergrund wirkende These, eben diese Erziehung sei für den Zögling selbst so ungemein „nützlich“. Damit aber, daß die Erziehung hier in stellvertretender Verantwortung für den Zögling das Opfer der Person vorwegnimmt, entschwindet die wie auch immer behauptete Begründung. Denn nicht die Person opfert in der Einsicht ihrer Verpflichtung, sondern die Personwerdung wird auf der Schlachtbank des gemeinsamen Wohls geopfert. „37

Die in der Berufsbildungstheorie vorgenommene Adaptierung des liberalökonomischen Glaubensbekenntnisses von Adam Smith (das ja auch die Grundlage der Marktwirtschaft, die auf dem freien Spiel der Kräfte aufgebaute liberal-kapitalistische Wirtschaftsordnung, darstellt), daß das Gemeinwohl besser aufgehoben ist, wenn jeder einzelne seinem eigenen Vorteil nachgeht, als wenn das Gemeinwohl selbst zur Maxime des Handelns erhoben wird, bedeutete somit den Abschied vom Bildungsziel der mündigen Person. Wenn das Verfolgen egoistischer Einzelinteressen zur idealen Basis eines wie auch immer definierten „Gemeinwohls“ erklärt wird, mutiert eine am Gemeinwohl orientierte Bildung – trotz aller eventuellen gegenteiligen Beteuerungen – zur Beförderung des Egoismus. Der „kategorische Imperativ“ ist damit außer Kraft gesetzt und Bildung auf ihren qualifikatorischen Aspekt reduziert; sie wird zum Hilfsmittel dafür, die Chancen im allumfassenden Konkurrenzkampf um günstige gesellschaftliche Positionen (und um Arbeitsplätze) zu verbessern. Damit ist der Grundstein gelegt für eine Sichtweise von (beruflicher) Bildung, in deren Fokus jenes Individuum steht, das sich mittels permanenter, marktgerechter (Weiter-) Qualifizierung selbst um seine erfolgreiche Vermarktung im Prozeß der Arbeitskraftvernutzung bemüht, ohne jemals die Frage nach dem Sinn eines Arbeits- und Wirtschaftssystems zu stellen, welches ihm solches abverlangt. Der nächste Schritt war nur noch eine Frage der Zeit: das Ident-Werden dessen, was weiterhin als Bildung etikettiert wird, und der Arbeit; bald schon sollte die zur Qualifikation degenerierte Bildung nicht mehr bloß Vorbereitung für die lebenslange Arbeitsverausgabung jenseits konkret-sinnlicher Bedürfnisse sein, sondern selbst den Stellenwert sinnloser lebenslanger Arbeit bekommen.

Doch noch war es nicht soweit, noch galt es jenen seit Beginn der Industrialisierung in Gang befindlichen, gewaltigen Prozeß der sozialen Disziplinierung zu Ende zu bringen und aus dem „naturwüchsigen Knecht vom Lande“ und den „durch das Handwerk bereits vordressierten Gesellen“38 den „neuen Menschen“ zu formen, der den Arbeitsanforderungen des Industriekapitalismus entsprach. Es galt bei den Angehörigen des parallel zur Herausbildung des Kapitalismus entstandenen Proletariats durch „Arbeitserziehung“ in den Volksschulen, den Industrieschulen und den nun neu hinzugekommenen „Berufsschulen“ die Ideologie zu verankern, daß die ihnen abverlangte Arbeitsleistung heilige Pflicht an der Gemeinschaft ist, daß also die Bereitschaft zur Arbeitsverausgabung schon einen Wert an sich verkörpert, unabhängig vom Grad der Entfremdung, unter dem die Arbeit zu leisten ist. Neben dem Denkkorsett eines von jeder Frage nach Sinn und Nutznießern befreiten Arbeitsethos mußte dazu noch eine weitere Ideologie in den Köpfen der Benachteiligten verankert werden: nämlich jene, daß für höhere berufliche Positionen eine geringere und vor allem auch spätere Koppelung zwischen Bildung und Arbeit notwendig ist. Das zweigeteilte Bildungswesen, in dem sich die Annahme widerspiegelt, daß – je nach angeblicher Begabung – der Weg zu der als Bildungsmythos aufrechterhaltenen „entfalteten Persönlichkeit“ sowohl über berufliche Verzweckung als auch über eine wertfreie Beschäftigung mit dem „Wahren, Guten und Schönen“ möglich sei, mußte zur allgemein akzeptierten Ideologie werden. Nur so konnte Allgemeinbildung zur beruflichen Bildung für die Herrschenden und Berufsbildung zur allgemeinen Bildung für die Beherrschten (F. Engels) werden.

Im Sinne einer Stabilisierung der bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaft war es am Anfang des neunzehnten Jahrhunderts vor allen Dingen aber auch noch notwendig, gegen das Infragestellen der strukturellen Rahmenbedingungen des Arbeitens anzukämpfen. Kein gesellschaftliches System kann ja auf Dauer nur mit Gewalt aufrechterhalten werden, für eine bleibende Verankerung ist die Loyalität von zumindest der Mehrheit der Gesellschaftsmitglieder notwendig. Dementsprechend wichtig war es, die am Marxistischen Gedankengut orientierte Kritik der frühen Arbeiterbewegung an den Entfremdungsbedingungen der Arbeit im Kapitalismus zu brechen. Zwar hatte ja auch Marx die Arbeit zum entscheidenden Medium humaner Selbstverwirklichung erklärt, aber anders als in der Berufsbildungstheorie nicht im Rückgriff auf eine bestimmte historische Erscheinungsform, sondern im Hinblick auf ihren politisch-ökonomischen Bezug. Er hat den Ansatz Hegels, der den Menschen als Resultat seiner eigenen Arbeit definiert hatte, aufgegriffen und ihn um eine politische Dimension erweitert.

Das Postulat von Hegel hatte gelautet, daß der Mensch sich nur dadurch, daß er arbeitet, also die Natur gestaltet und sie so in menschliche Kultur verwandelt, über die Natur erhebt; daß er sich dadurch seiner selbst, als Nicht-Natur, als Geistwesen, bewußt werden kann, indem er sich in seinem geschaffenen Werk selbst erkennen und damit den grundsätzlichen Aspekt der Menschlichkeit, die Möglichkeit, Selbst-Bewußtsein zu entwickeln, entfalten kann. 39 Marx hat diesen Gedankengang mit der Kritik an den realen Strukturbedingungen des Arbeitens im Kapitalismus verknüpft. Zwar konstituiert sich für ihn der Mensch ebenfalls über Arbeit, er definiert sie als „eine von allen Gesellschaftsbedingungen unabhängige Existenzbedingung des Menschen“40; unter den Bedingungen entfremdeter Lohnarbeit im Kapitalismus kann sie jedoch, so sein Postulat, nur im Kontext eines politischen Kampfes um die Befreiung der Arbeiterklasse Ansatzpunkt und Möglichkeit von Menschenbildung sein. Berufsbildung kann – als Konsequenz dieses dialektischen Ansatzes für den Arbeitsbegriff – damit nur als politische Bildung gefaßt werden, die primär auf Aufhebung der entfremdenden Arbeitsbedingungen ausgerichtet ist. Arbeit wird begriffen als Anlaß für eine Bildung, die auf politisches Bewußtsein zielt.

Marx stellt sich damit gewissermaßen in die Tradition der Aufklärung, er gibt dem in die Richtung der unverbindlichen Zielsetzung einer „entfalteten Persönlichkeit“ entrückten Bildungsbegriff wieder seinen gesellschaftlichen Bezug zurück. Bildung soll Motor sein für gesellschaftliche Entwicklung, ihr kritisches Potential soll sie aus der vernünftigen Reflexion der vorfindbaren (Arbeits-)Bedingungen schöpfen. Eine so verstandene (Berufs-)Bildung hat allerdings mit der Ideologie des wertfreien Arbeitsbegriffs gebrochen, bestreitet, daß Arbeiten, unabhängig von den politisch-ökonomischen Bedingungen, unter denen die Arbeitsleistung zu erbringen ist, das Menschliche am Menschen zur Entfaltung bringt, und stellt damit die ideologische Grundlage der bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaft radikal in Frage. Für die wissenschaftliche Pädagogik, die – wie skizziert – gegenüber dieser Gesellschaft in der Zwischenzeit ja einen immanent systemstabilisierenden Charakter angenommen hatte, konnte eine solche Wendung des Bildungsbegriffs (noch dazu aus dem „außerpädagogischen“ Raum kommend) nur außerhalb ihres Horizonts bleiben. Die pädagogische Dimension der Marxschen Theorie wurde dementsprechend auch jahrzehntelang völlig ignoriert und erst in den sechziger Jahren dieses Jahrhunderts einer Reflexion durch die wissenschaftliche Pädagogik unterzogen. 41

Zwar läßt sich für die Pädagogik insgesamt somit nur feststellen, daß die pädagogische Relevanz der Theorie der Arbeiterbewegung lange Zeit nicht erkannt wurde, für die Anhänger der „Theorie der Bildung durch den Beruf“ muß allerdings durchaus mehr als eine bloße „Beschäftigungsabstinenz“ gegenüber dem sozialistischen Theoriegebäude postuliert werden. Die Vorstellung, daß berufliche Ausbildung ein gangbarer – beziehungsweise sogar der optimale – Weg zur Bildung ist, steht in einem spezifischen gesellschaftlichen Kontext, sie wurde „im historischen Gleichschritt mit gesellschaftlichen Interessensgegensätzen“42 entwickelt und kann sicher nicht ohne Berücksichtigung ihrer politischen Funktion gesehen werden. Mit der Vorstellung vom „Beruf als Ordnungsmacht“ spielten die Berufspädagogen der ersten Stunde – ob bewußt oder unbewußt – jedenfalls massiv den Unternehmerinteressen in die Hände. Unübersehbar ist, daß die Vermittlung fachlicher Qualifikationen immer nur eine Seite der beruflichen Bildung war, von Anfang an intendierte sie auch politische Erziehung, jedoch nicht im Marxschen aufklärerischen Sinne, sondern eine solche, „mit der Arbeitende dazu gebracht werden sollten, allgemeine Ordnungsgebote zu respektieren und im Betrieb möglichst selbstlos zu dienen. „43

Dementsprechend finden sich in der schon erwähnten Preisschrift von Kerschensteiner nicht zufällig neben Textstellen, wo er die „Bedeutung des Werts wahrhafter Arbeit für die staatsbürgerliche Erziehung der großen Massen des Volkes herausstreicht, auch mehrere Passagen, in denen er gegen die „Irrlehren der Sozialdemokratie“44 wettert und eine in seinem Sinne verstandene Berufsbildung als einen Weg propagiert, um die Arbeiterjugend von diesen „Irrlehren“ fernzuhalten. Er beweist mit solchen Aussagen seine Linientreue gegenüber dem zu diesem Zeitpunkt noch vollständig von bürgerlichen Kräften gesteuerten Staat. Nur allzu deutlich hatte ja auch hinter der von der königlichen Akademie gestellten Aufgabe die Frage durchgeschimmert, wie Schule und Unterricht in den Kampf gegen die Sozialdemokratie einzubinden seien. Etwa im Sinn des 1889 durch Kaiser Wilhelm II. in Deutschland herausgegebenen Erlasses, wonach die Schule bestrebt zu sein habe, „schon der Jugend die Überzeugung zu verschaffen, daß die Lehren der Sozialdemokraten nicht nur den göttlichen Geboten und der christlichen Sittenlehre widersprechen, sondern in Wirklichkeit unausführbar sind“. 45

Es ist aber wahrscheinlich auch nicht nur mit opportunistischen Gründen erklärbar, daß Kerschensteiner diese Passagen bei den späteren Neuauflagen seiner Schrift nach 1909 wieder ausgemerzt hat. Die polemische Abgrenzung war offenbar kaum mehr notwendig, die Arbeiterbewegung hatte schon begonnen, die Ideologie der von politisch-ökonomischen Bedingungen losgelösten Idealisierung der Arbeit zu integrieren. Das geknechtete Proletariat war daran gegangen, seine Not zu einer Tugend umzufunktionieren und damit der bürgerlichen Arbeitsideologie zum endgültigen Durchbruch zu verhelfen. Sie hat – in einer beispiellosen Überhöhung der Ideologie ihrer Unterdrücker – den geknechteten und unterdrückten Arbeiter zum Heroen der Geschichte und die entfremdete Arbeit zum Hohelied des Industriezeitalters umgedeutet. Die geradezu kultische Überhöhung der Arbeit zeigt sich wohl am deutlichsten an den Plakaten und Motivbildern und in den Schriften der damaligen Gewerkschaftsbewegung und der sozialdemokratischen Parteien, die eine geradezu frappante Ähnlichkeit mit Heiligenbildern aufweisen. Sie können nur als Kultbilder zur „Verehrung“ der Arbeit interpretiert werden und sollten offensichtlich dazu dienen, tief verwurzelte Erlösungswünsche der Menschen auf die Arbeit zu projizieren. Ganz in diesem Sinn konnte es schon vorkommen, daß in einschlägigen Texten die „Arbeit“ tatsächlich zum „Heiland der neuen Zeit“ hochstilisiert wurde und erwartet wurde, daß sie „vollbringen kann, was kein Erlöser vollbracht hat“46.

Wieweit die Mystifikation der Arbeit – trotz der Kritik an den Bedingungen der „Klassengesellschaft, in der den Arbeitern das Produkt ihrer Arbeitsverausgabung durch die Besitzer der Produktionsmittel vorenthalten wird“ – in den Schriften der damaligen Arbeiterbewegung ging, soll ein Textbeispiel aus einem diesbezüglichen, 1905 erschienenen Buch zeigen. Das Werk, das von einer der großen und bedeutenden sozialdemokratischen Teilorganisationen Deutschlands, dem „Zentralverband der Maurer Deutschlands“, herausgegeben wurde, sollte, wie es im Vorwort heißt, „die Belehrung und Aufklärung der Verbandsmitglieder“ fördern und gegen eine „den Geist verderbenden, das selbständige, freie Denken verhindernde Dressur im Interesse der privilegierten Selbstsucht“ zu Felde ziehen. Unter der Überschrift „Arbeit und Ethik“ wird ausgeführt: „Die Arbeit adelt den Menschen, wie sie die unversiegbare Quelle des Menschtums, der Humanität im besten und reinsten Sinne des Wortes überhaupt ist. Der Menschheit Würde und Menschheit Los ist bei ihr, offenbart und gestaltet sich nur durch sie. Schon auf den untersten primitivsten Stufen tritt ihr veredelnder Einfluß hervor, sie entwickelt alle natürlichen Anlagen des Menschen, stählt und diszipliniert seine körperlichen und geistigen Fähigkeiten, weist dem Denken bestimmte Richtungen an und weckt und fördert bestimmte Begriffe, die man als „sittliche“ und „ethische“ bezeichnet und als Norm des menschlichen Handelns erklärt.“ Und auf dieser euphorische Bewertung der Arbeit aufbauend wird gefordert: „Es muß mit den wirtschaftlichen Einrichtungen dem Selbstzweck der Arbeit, nämlich der Erhaltung, Veredelung und Verschönerung des menschlichen Daseins, Genüge geleistet werden; es muß praktische Geltung haben die unanfechtbare Wahrheit, daß Arbeit des Menschen höchste und heiligste Pflicht, eine vernünftigerweise und gerechtermaßen unabweisbare Selbst- und Nächstenpflicht ist [… ]. Die Arbeit soll geachtet sein, als Quelle aller Kultur, als die Mutter der Humanität, als die Seele des Staats- und Gesellschaftskörpers, als Inbegriff der natürlichen Bestimmung des Menschen und als schönster Ausdruck seiner Würde. „47

Die Arbeiterbewegung übernahm zunehmend die von Max Weber als begründende Ideologie der bürgerlichen Moderne charakterisierte „Auffassung der Arbeit als Selbstzweck, als „Beruf“, wie sie der Kapitalismus fordert“. 48 Die von Marx am Begriff der Entfremdung gebrochene Bewertung der Arbeit rückte zunehmend in den Hintergrund; der befreiende Wert der Arbeit „aus sich selbst“ erhielt dagegen immer mehr an Bedeutung. Im Gothaer Programm der zur „Sozialistischen Arbeiterpartei Deutschlands“ verschmolzenen großen deutschen politischen Arbeitervereinigungen wurde schon 1875 die Arbeit euphorisch nicht nur zur „Quelle allen Reichtums“, sondern auch gleich zur „Quelle aller Kultur“ erklärt – eine Formulierung, die sich ja auch im oben zitierten Text wiederfindet. Und wenn sich auch Marx selbst in seiner „Kritik des Gothaer Programms“ von den an die Arbeit geknüpften Heilserwartungen deutlich absetzt, so geht die Vorstellung von der „Erlösung der Menschheit durch Arbeit“ doch im wesentlichen auf ihn zurück. Sein paradoxes Postulat lautete ja: Befreiung von der Arbeit durch Arbeit. Im Gegensatz zur bisherigen Geschichte der Menschheit, wo die Freiheit von Wenigen immer nur durch die Arbeit von Vielen möglich gewesen war, vermeinte er in der Industrialisierung jene historische Situation zu erkennen, wo die Möglichkeit besteht, durch die endgültige Entfesselung der Arbeit – dadurch, daß sie zur vollen Höhe ihrer Möglichkeiten getrieben wird, sie also quasi „totalisiert“ wird – die Arbeitsnotwendigkeit des Menschengeschlechts insgesamt ein für allemal aufzuheben. Marx siedelt wahre “ Freiheit“ damit zwar jenseits der Arbeitsnotwendigkeit an, sieht allerdings im Weg der Arbeit den einzigen gangbaren Weg zum „Reich der Freiheit“.

Auf dem Hintergrund dieser Vorstellung war es möglich, auch die unter entwürdigendsten Umständen zu erbringende Arbeit in der industriellen Frühphase im Sinne einer für die Menschheit insgesamt positiven Entwicklung zu interpretieren. Damit ergab sich für die Arbeiterbewegung zwar das politische Ziel, die ungerechtfertigten Nutznießer der Arbeitsverausgabung der Massen, die Eigentümer der Produktionsmittel, zu entmachten und der Arbeiterschaft den gerechten Anteil ihrer Arbeitsleistung zukommen zu lassen, aber nicht, die Verzweckung des Menschen unter die Arbeit anzuzweifeln. Denn die Befreiung des Menschen von der Notwendigkeit des Arbeitens stellt sich in diesem Sinn nicht primär als eine politische Aufgabe, sondern ist als Effekt der historischen Entwicklung zu erwarten. Die zunehmende Verwissenschaftlichung von Produktion und Arbeit – möglich durch die Verbreiterung des gesellschaftlich verfügbaren Wissens – sowie die damit mögliche endgültige Entwicklung des Maschinensystems wurden als der Schlüssel angesehen für eine unermeßliche Steigerung der Produktivität der menschlichen Arbeitskraft und eine damit mögliche sukzessive Entlastung des Menschen von der Arbeit. Nicht die Arbeit als historisches Faktum gilt es zu relativieren, sondern die Tatsache, daß den Arbeitern ein Teil des von ihnen erarbeiteten Mehrwerts von den Unternehmern vorenthalten wird. Dementsprechend wenig unterschieden sich in der positiven Bewertung der Arbeit auch die (ja erst vor kurzem weitgehend von der politischen Landschaft verschwundenen) „realsozialistischen“ Gesellschaftsformationen von denen des kapitalistischen Westens. 49 Die Notwendigkeit des Kampfes um Arbeitszeitverkürzungen erklärt sich im Gefolge der Vorstellung eines „Arbeitens um der Überwindung der Arbeit willen“ bloß daraus, daß die sich aus dem Produktivitätsfortschritt ergebende Erhöhung des erarbeiteten Mehrwerts sonst zur Gänze vom Kapital (also den Unternehmern) beansprucht werden würde.

Was durch diese Idee jedoch legitimiert wurde, war die Entfesselung der Produktivkräfte, also die radikale Beförderung des technologischen Fortschritts. Die technische Entwicklungsdynamik avancierte im allgemeinen Bewußtsein zunehmend zur Voraussetzung für die Entfaltungsmöglichkeiten der Individuen. 50 Der Begriff „Fortschritt“ mutiert in diesem Sinn im „sozialdemokratischen Jahrhundert“ zur aktuellen Vermittlungsgröße des Arbeitsethos. Damit verbunden war aber auch ein gewaltiger Bedeutungszuwachs der technisch-ökonomischen Rationalität – die Frage nach einem transzendenten Sinn gesellschaftlichen Handelns tritt weit in den Hintergrund, als sinnvoll gilt, was dem (technologischen) Fortschritt dient und die Leistungsfähigkeit der industriellen Megamaschine steigert. Diesem Fortschritt hat sich auch Bildung unterzuordnen, das durch Bildung vermittelte Arbeitsethos zielt auf Leistungssteigerung, gefragt ist die an technisch-ökonomischem Wachstum orientierte Intelligenz. Nicht mehr die bloße Verwertung des Leistungspotentials der vorhandenen menschlichen Arbeitskräfte gilt als die wesentliche Grundlage des gesamtgesellschaftlichen Reichtums, sondern die gezielte Verbreiterung des gesellschaftlich verfügbaren Wissens, die Aktivierung der „Produktivkraft“ Mensch zur maximalen Steigerung der Produktivität.

Die unter dem Namen „wissenschaftliche Betriebsführung“ und „Wirtschaftspädagogik“ ab den zwanziger und dreißiger Jahren dieses Jahrhunderts auftretenden neuen industriepädagogischen Strömungen konnten neben ihrer Anbindung an die „Berufsbildungstheorie“ auf dieser positiven Wendung in der Bewertung des industriellen Fortschritts aufbauen. Sie waren eindeutig an technisch-ökonomischem Denken und Handeln orientiert, und ihre Vorschläge bezüglich einer Humanisierung der Arbeitsplätze und einer Neugestaltung der Arbeitsorganisation lassen sich klar dem Ziel einer Steigerung der Leistungsbereitschaft der Industriearbeiter zuordnen. „Die Festigung der „Betriebsgemeinschaft“ wird für sie zur entscheidenden Voraussetzung einer Stabilisierung des Produktionssystems – durchaus eine neofeudalistische Variante der kleinbetrieblich-ständischen Meisterlehre -, die sich nicht nur auf die stärkere Verinnerlichung des Leistungsbewußtseins und des verbreiteten Fortschrittsglaubens stützen kann, sondern auch auf die Forderung nach absoluter Loyalität der Beschäftigten gegenüber einer Betriebsleitung, die sich – mit welchem Recht auch immer – vor allem als sachverständig und primär dem Gemeinwohl verpflichtet darzustellen versucht. „51 Arbeit und Bildung sind in diesem Gedankengebäude denselben betriebswirtschaftlichen Kalkülen untergeordnet – der Imperialismus der fortschrittsorientierten Wirtschaftsordnung fungiert als Legitimation der Gleichsetzung von Arbeitserziehung und Menschenbildung.

Dem gesellschaftlichen Konsens der Idealisierung des „Fortschritts“ entsprechend, erreichte „Arbeit“ im Verlauf der ersten Hälfte dieses Jahrhunderts dann schließlich ihre heutige, umfassende und von allen gesellschaftlichen Gruppierungen mitgetragene Wertschätzung. Diese arbeitsgesellschaftliche Grundlage wurde zum Kriterium, um in den Kreis jener Gesellschaften aufzurücken, die sich gegenseitig das Etikett „zivilisiert“ verleihen. Der Mythos „Fortschritt“ stellt auch heute noch die Legitimationsgrundlage für eine, entsprechend den jeweiligen Verwertungsbedingungen zwar modifizierte, aber grundsätzlich immer weiter voranschreitende, Verausgabung von Arbeitskraft, losgelöst von konkreten subjektiv-sinnlichen Bedürfnissen, dar. Die Perspektive eines sich über die Arbeit verwirklichenden Fortschreitens in die Richtung einer zukünftigen arbeitsfreien Gesellschaft gilt allerdings längst als obsolet und ist heute abgelöst vom „Zwang zum wirtschaftlichen Wachstum“. „Fortschritt“ – zunehmend nur mehr verstanden als die Verbesserung der Lebensbedingungen der Menschen eines Wirtschaftsraumes – entpuppte sich unter den ökonomischen Sachgesetzlichkeiten des Kapitalismus als untrennbar verknüpft mit permanentem Wirtschaftswachstum – eine Tatsache, die den ideologischen Rechtfertigungszwang bezüglich der Arbeitsnotwendigkeit schließlich gänzlich zum Verschwinden brachte. Kein Glaube an eine von Gott gestellte Aufgabe, nicht der Wunsch, der Gemeinschaft dienen zu wollen, und auch nicht die Vision eines „Reichs der Freiheit jenseits der Arbeitsnotwendigkeit“ sind heute erforderlich, um die Menschen zur Arbeitsverausgabung zu motivieren. Die Angst vor dem Verlust des Arbeitsplatzes und damit auch der Partizipationsmöglichkeit am gesellschaftlichen Reichtum ist Triebkraft genug – gearbeitet wird heute, um morgen überhaupt noch einen Arbeitsplatz zu haben.

Denn die wachstumsabhängige kapitalistische Wirtschaft stößt zunehmend an ihre Grenzen; allenthalben wird heute eine „Krise der Arbeitsgesellschaft“ konstatiert. Und es handelt sich dabei nicht nur um eine der auch schon bisher periodisch aufgetretenen ökonomischen Krisen als Folge von Konjunkturschwankungen – die kapitalistische Produktionsweise selbst in ihrer Struktur und ihren grundsätzlichen Zusammenhängen scheint heute in Frage gestellt. Gemeint ist damit, daß jenes etwa vier Jahrzehnte lang relativ gut funktionierende Zusammenspiel von Massenproduktion, Massenbeschäftigung, wachsendem Massenwohlstand und permanent steigenden Profitraten zunehmend außer Tritt gerät und es dadurch zu einem zwar periodisch immer wieder unterbrochenen, aber insgesamt kontinuierlichem Ansteigen der Arbeitslosigkeit in allen Industriestaaten kommt. Das völlig Neue dabei ist, daß das bisherige Generalrezept für kapitalistische Krisen – das Ankurbeln der Wachstumsspirale – nur mehr vorübergehend und nur in Teilbereichen des wirtschaftlichen Geschehens greift52 sowie, daß heute kaum mehr darüber hinweg gesehen werden kann, daß dieses Lösungsmuster nur eine noch viel ausweglosere, global-ökologische Krise beschleunigt.

Die wachstumsfixierte Faszination gegenüber dem „Fortschritt“, mit immer weniger menschlicher Arbeitskraft ein Immer-Mehr an Waren produzieren zu können, hatte nämlich dazu geführt, daß etwas ganz Wesentliches übersehen worden war: Der Produktivitätsgewinn bezogen auf die Anzahl der Arbeitskräfte beruht nicht auf einer „unschuldigen“, immer weiter fortschreitenden „wissenschaftlichen Durchdringung der Arbeitsprozesse“, sondern ist vom Handwerker bis zum Arbeiter der Automatisierungsgeneration nur möglich gewesen durch einen zunehmenden Raubbau an der Natur und das Unterlaufen ökologischer Gleichgewichte. Der Einsatz künstlich erzeugter Energie, der weit über der Recyclingrate der Natur liegende Verbrauch von Rohstoffen und die Überlastung der Natur mit Zivilisationsabfall waren es, womit der einer ökonomischen Rationalität verpflichtete wissenschaftliche Geist die sprunghafte Produktivitätssteigerung der Industriegesellschaft vorangetrieben hatte. Bei den fortschrittsorientierten Arbeitstheorien war der Zerstörungsfaktor von Arbeit, im Sinne eines schlichten „Aufbrauchens von Umwelt“, völlig ausgeblendet worden. Walter Benjamin bemerkte diesbezüglich in seinen geschichtsphilosophischen Thesen pointiert: „Zu den korrumpierten Begriffen der Arbeit gehört als sein Komplement die Natur, welche [… ] „gratis da ist““53.

Trotzdem wir, geblendet vor Stolz, kaum erkennen wollen, daß der uns umgebende (bei weitem nicht einmal gleichmäßig verteilte! ) Wohlstand keineswegs nur unserem Arbeitsfleiß geschuldet ist, bleibt es uns heute nicht erspart, ängstlich auf die Rechnung für „durch Arbeit“ von uns selbst weitgehend zerstörten natürlichen Lebensgrundlagen zu warten. Und selbst wenn in einer „Heut‘-ist-heut‘-Mentalität“ versucht wird, die Erkenntnis der ökologischen Folgen der Arbeitsgesellschaft zur Seite zu schieben, bleiben die sozialen Folgen einer Gesellschaft unübersehbar, in der das gesellschaftsadäquate Überleben des einzelnen an einen Lohn-Arbeitsplatz gekoppelt ist. Daß das traditionelle, auch von der Arbeiterbewegung idealisierte Rezept, durch Wirtschaftswachstum die Sicherheit von Arbeitsplätzen zu garantieren, längst nicht mehr greift, zeigt heute ja bereits ein einfacher Vergleich der Wirtschaftswachstumstrends mit der Entwicklung der Arbeitslosenzahlen. Unübersehbar ist der zweifache Druck, unter dem die auf der Arbeitsideologie aufgebaute bürgerlich-kapitalistische Gesellschaft heute steht. Dennoch wird erstaunlicherweise bei nahezu allen Versuchen, die gegenwärtige „Strukturkrise“ auch nur theoretisch in den Griff zu bekommen, kaum über den Anteil der geradezu mythologischen Überhöhung von Arbeit und Leistung am gesellschaftlichen Status quo nachgedacht. Eine tiefe Angst scheint die Menschen daran zu hindern, die Wurzeln der gegenwärtigen Krise endlich genau auf jener Ebene zu suchen, auf der alle bisherigen Gesellschaftssysteme der Moderne angesiedelt waren – in der Selbstzwecksetzung der menschlichen Arbeit.

Wie dargestellt, war die Pädagogik mehr als nur am Rande an der Installierung der arbeitsethischen Grundlagen der bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaft beteiligt. Ihre Geschichte stellt sich über weite Strecken als ident mit der sukzessiven Durchdringung der Gesellschaft mit dem Geist der Arbeit dar, einer Arbeit, die uns heute schon allein „durch ihre überragende Nützlichkeit und die Sinnfälligkeit ihrer Funktionalität“54 rechtfertigungsfähig erscheint. Nur über den Zwischenschritt einer pädagogischen Anthropologie, die mit der Behauptung, daß der Mensch sich über Arbeit verwirklicht, die Frage nach einer übergeordneten Begründung menschlichen Tuns weitgehend exekutiert hatte, war es möglich, daß die Arbeit eine so zentrale Stellung in der menschlichen Existenz einnehmen konnte. Wenn aber das gängige pädagogische Menschenbild Arbeit schlechthin als jene Größe definiert, durch die verwirklicht wird, worauf das pädagogische Geschäft – die Bildung – abzielt, dann kann die Pädagogik ohne Übertreibung als der klammheimliche Förderer des gesellschaftlichen Arbeitsethos bezeichnet werden; Arbeit und Bildung sind dann nur mehr zwei Erscheinungsformen desselben gesellschaftlichen Phänomens. Ganz in diesem Sinn stellt sich Arbeit und Bildung in der heutigen gesellschaftlichen Situation auch weitgehend ident dar. Einerseits erscheint die zur Qualifikation reduzierte Bildung als die Voraussetzung, um in Arbeitsprozesse eingebunden zu werden, und andererseits wird de facto allgemein davon ausgegangen, daß sich der Mensch primär über Arbeit bestimmt und daß Arbeit damit den Weg zu seiner Selbstentfaltung – dem pädagogischen Ziel der „entfalteten Persönlichkeit“ – darstellt55.

Heute, wo Arbeitslosigkeit in den Industriestaaten immer mehr zu einem bestimmenden Phänomen der Gesellschaft wird und die Ideen für das Schaffen neuer Arbeitsplätze zunehmend an strukturellen Grenzen scheitern, könnte sich – als logischer gesellschaftlicher Stabilisierungseffekt – bald das Phänomen ergeben, daß Arbeit – in dem über die letzten zweihundert Jahre gewachsenen Verständnis von „Lohn-Arbeit“ – wieder eine ideologische Relativierung erfährt. Ein zunehmendes Infragestellen der parallel mit dem Heranwachsen der bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaft installierten Wertorientierung an der Arbeit könnte die Folge sein. Wolfgang Müller hat in einem Referat am 9. Kongreß der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft darauf hingewiesen, daß es bei zunehmender Arbeitslosigkeit schnell darum geht, die Bedeutung des Arbeitsplatzverlustes für diejenigen herunterzuspielen, die ihren Arbeitsplatz schon verloren haben oder diesbezüglich gefährdet sind. Für ihn zeigt sich diese Entwicklung derzeit schon am vermehrten Auftauchen der „beruhigenden Rede“, daß Menschen ja auch ohne dauerhafte und gesicherte Berufsarbeit leben könnten und „vielleicht sogar besser als ihre berufstätigen Leidgenossen, die durch abhängige Arbeit, Lohnarbeit, entfremdete Arbeit an der Ausbildung ihrer genuin menschlichen Kapazitäten ohnedies gehindert würden“56 sowie daß es für jene, die keinen Lohnarbeitsplatz bekommen, ja sowieso im sozialen Sektor genügend sinnvolles zu „arbeiten“57 gebe.

Solange eine solche „Erkenntnis“ nicht begleitet ist von einer grundsätzlichen kritischen Auseinandersetzung mit den strukturellen Bedingungen der gegenwärtigen gesellschaftlichen Ordnung, kann sie nur als zynisch bezeichnet werden. Die Selbstzwecksetzung der Arbeit ist im Rahmen unserer Gesellschaft weder ein marginales noch ein temporäres Phänomen, sondern das begründende Faktum und untrennbar mit dem (Weiter-)Bestand der bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaft verbunden. Den Wert der Arbeit als Medium menschlicher Sinnstiftung herunterzuspielen und davon zu schwärmen, daß ein „erfülltes Leben“ auch jenseits von (Lohn-)Arbeit möglich ist, ohne gleichzeitig die Tatsache zu thematisieren, daß Arbeit gegen Entgelt für nahezu alle Gesellschaftsmitglieder derzeit die einzige Möglichkeit ist, um überhaupt adäquat über-leben zu können, spiegelt den Versuch wider, das gegenwärtige System, möglichst unangetastet von Sockelarbeitslosigkeit und sozialstaatlichem Abbau, in die Zukunft zu retten. Bürgerlich-kapitalistische Gesellschaft und Arbeitsgesellschaft sind Synonyme für denselben gesellschaftlichen Status quo, und das bürgerliche Individuum hat nicht die Möglichkeit, auf die Vorteile einer Mitgliedschaft in dieser Gesellschaft zu rekurrieren und sich dennoch für oder gegen seine Selbstdefinition über Arbeit zu entscheiden.

Pädagogik im allgemeinen und die Berufspädagogik im besonderen ist, wie in den weiteren Kapiteln der gegenständlichen Arbeit dargestellt wird, in höchstem Maße in die derzeitigen Krisenstrategien der bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaft eingebunden. Eine fortgesetzte und immer herrischer sich gebärdende Verberuflichung aller Bildung, sogenannte „neue Methoden“ der (beruflichen) Bildung, die ein besseres Funktionieren der Ausgebildeten unter den um sich greifenden neuen arbeitsorganisatorischen Strukturen versprechen, wie beispielsweise „Projektausbildung“, „Lernstatt“ oder „Leittextmethode“, die Ausrichtung des pädagogischen Handelns an berufsübergreifenden „Schlüsselqualifikationen“ oder einer arbeitsbezogenen „Handlungsorientierung“ sind dementsprechende Indikatoren. Im Zusammenhang mit den angesprochenen Maßnahmen wird heute faktisch durchwegs auf eine Begründung anhand eigenständiger, bildungsimmanenter Ziele verzichtet; die neuen Ausbildungskonzepte werden in der Regel nur aus der Notwendigkeit hergeleitet, (zukünftigen) ArbeitnehmerInnen neue, sich aus den veränderten Bedingungen der Berufs- und Arbeitswelt ergebende – also im Sinne ihrer ökonomischen Verwertung notwendige – Qualifikationen vermitteln zu müssen. Die Legitimation für neue Ausbildungsmaßnahmen wird eindimensional aus dem von der Wirtschaft formulierten Bedarf nach „verwertbarem Humankapital“ sowie dem „Verwertungszwang“ der Auszubildenden abgeleitet.

Pädagogen, die sich eine kritische Distanz gegenüber der Tatsache bewahrt haben, daß Bildung heute immer offenkundiger zur Qualifikation reduziert wird, versuchen oft in verzweifeltem Trotz, den auf Muße gegründeten neuhumanistischen Bildungsbegriff zu reanimieren. Das ist jedoch sicher zu wenig, um der die heutige pädagogische Theorie immanent prägenden Vorstellung von der „Bildung durch Arbeit“ wirklich etwas entgegenzustellen. Im Sinne des Vorhergesagten erscheint das nur Hand in Hand mit der Bereitschaft möglich, auch die in der Selbstzwecksetzung der Arbeit fundierte bürgerlich-kapitalistische Gesellschaft in die kritische Analyse miteinzubeziehen. Ansonsten kommt die Pädagogik sehr schnell in das Fahrwasser, bloß die Rechtfertigungsideologie dafür zu liefern, daß die Arbeitsgesellschaft – nach einer nicht einmal ein halbes Jahrhundert dauernden Periode ihres diesbezüglich leidlichen Funktionierens – aufs neue zunehmend nicht in der Lage ist, das durch einen Lohnarbeitsplatz abgesicherte Überleben aller Gesellschaftsmitglieder zu gewährleisten. Um sich dergestalt von der bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaft zu emanzipieren, wäre es für die Pädagogik allerdings auch erforderlich, die enge Nähe von Bildungsbegriff und bürgerlichem Arbeitsethos zu reflektieren. Damit ist nicht bloß die de facto Durchsetzung der arbeitszentrierten gegenüber der mußezentrierten pädagogischen Anthropologie gemeint, sondern insbesonders auch die Tatsache der gemeinsamen Wurzeln von Bildungsbegriff und bürgerlichem Arbeitsethos.

Erst eine Pädagogik, die sich dieser Nähe zum bürgerlichen Arbeitsethos bewußt ist, kann sich von ihrer „geburtsständischen Anbindung“ und ihren „familiären Verpflichtungen“ gegenüber einer gesellschaftlichen Ordnung emanzipieren, die auf der Selbstzwecksetzung der Arbeit aufbaut. Nur durch ein solches selbstreflexives Quellenstudium läßt sich der „Zusammenhang zwischen Ökonomie und Bildungsideologie“58 aufdecken, und es kann möglich werden, daß sich mehr als bloß eine kritische Haltung gegenüber der Vorstellung, daß Arbeit bildet, entwickelt, sondern daß auch die Strukturen und die Folgen der arbeitszentrierten Gesellschaft selbst in den kritischen Fokus pädagogischer Theorie gelangen.

1 Blumenberg, H. Zit. nach: Fischer, Der Mensch – animal laborans? Philosophische und pädagogische Rückfragen zur neuzeitlichen Karriere der „Arbeit“. In: Fischer: Unterwegs zu einer skeptisch-transzendentalkritischen Pädagogik. Sankt Augustin 1989, S. 183. 2 Ebda. , S. 186. 3 Ebda,, S. 186. 4 Ebda. , S. 186. 5 Vgl. Erich Weniger, der die „Geburtsstunde der pädagogischen Theorie“ sinngemäß in der „Loslösung des Menschen aus der ständischen Gebundenheit“ ortet. Weniger, Zur Geistesgeschichte und Soziologie der Pädagogischen Fragestellung. In: Röhrs (Hg. ), Erziehungswissenschaft und Erziehungswirklichkeit, 19672, S. 358. 6 Vgl. Rutschky, Schwarze Pädagogik. Quellen zur Naturgeschichte der bürgerlichen Pädagogik. Frankfurt a. M. /Berlin/Wien 1977, S. XXI. 7 Ebda. , S. XXIII. 8 Ebda. , S. XXIV. 9 Der Bildungsbegriff wurde zwar verschiedentlich dafür verwendet, um – im Gegensatz zur Unterordnung des Menschen unter die Arbeitszucht durch Erziehung – die kritische Auseinandersetzung mit den Gegebenheiten von Welt und Gesellschaft, die Emanzipation zu Freiheit und Eigengestaltung als primäres pädagogisches Ziel herauszustellen. Diese begriffliche Unterscheidung zwischen Erziehung und Bildung, die im wesentlichen auf den klassischen Bildungsbegriff von Humboldt Bezug nimmt, kann jedoch durchaus nicht als pädagogisch-begrifflicher Standard bezeichnet werden. Genauso wie die beiden Begriffe fallweise synonym verwendet wurden, gab es auch Phasen einer Betonung des einen oder anderen Begriffs, wobei der Bildungsbegriff durchaus nicht immer von der Orientierung am Arbeitsethos befreit war. 10 Comenius, J. A. : Große Didaktik (1657), zit. nach Nahrstedt, W. : Arbeit – Muße – Mündigkeit. Perspektiven für eine „dualistische“ Anthropologie zur Überwindung der „Krise“. In: Zeitschrift für Pädagogik, 19. Beiheft, Weinheim und Basel 1985, S. 115. 11 Koneffke G. /Heydorn H. J. : Pädagogik der Aufklärung. München 1973, S. 22. 12 Ebda. , S. 25. 13 Villaume, Peter: Geschichte des Menschen. Leipzig 1788. Zit. nach: Heydorn, H. J. : Über den Widerspruch von Bildung und Herrschaft, Bildungstheoretische Schriften Bd. 2, Frankfurt a. M. 1979. 14 Gamm, H. J. : Einführung in das Studium der Erziehungswissenschaft. München 1974, S. 149. 15 Gruber, E. : Bildung zur Brauchbarkeit? Berufliche Bildung zwischen Anpassung und Emanzipation. München/Wien 1995, S. 122. 16 Vgl. insbesonders: Blankertz, H. : Die Geschichte der Pädagogik. Von der Aufklärung bis zur Gegenwart. Wetzlar 1982, S. 56ff. , sowie Gruber, a. a. O. , S. 161ff. 17 Campe, J. H. : Robinson der Jüngere. Ein Lesebuch für Kinder, 1. und 2. Teil, Dortmund 1978 (1860), S. 202. 18 Zit. nach Asholt, W. /Fähnders, W. (Hg. ): Arbeit und Müßiggang 1789-1914. Dokumente und Analysen. Frankfurt a. M. 1991, S. 10. 19 Wilhelm, Th. : Das Arbeitsethos der Gegenwart im Lichte der deutschen Bildungsüberlieferung. In: Straatmann/Bartel (Hg. ): Berufspädagogik. Ansätze zu ihrer Grundlegung und Differenzierung. Köln 1975, S. 97. 20 Gamm 1974, a. a. O. , S. 145. 21 Nicht ohne Sarkasmus weist Dikau (unter Bezugnahme auf Blankertz) allerdings darauf hin, daß die Ablehnung des Neuhumanismus gegenüber der aufklärungspädagogischen Zielsetzung, einer „Erziehung zu Brauchbarkeit und Nützlichkeit“, ihren pointiertesten Exponenten, Wilhelm von Humboldt, allerdings nicht hinderte im „Litauischen Schulplan“ zu formulieren, „daß „jede Beschäftigung“ (also beispielsweise auch das Tischemachen) „den Menschen zu adeln“ vermöge: „Nur auf die Art, wie sie betrieben wird, kommt es an“, und auf die Möglichkeit, damit humane Vollendung zu bewirken.“ Dickau, J. : Zum Verhältnis von Arbeit und Bildung in historischer Perspektive. Referat auf dem 9. Kongreß der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft am 27. März 1984 in Kiel, Vortragsmanuskript, S. 14. 22 Heydorn, a. a. O. 23 Vgl. Asholt/Fähnders, a. a. O. , S. 9f. 24 Friedrich Schiller: „Das Lied von der Glocke“ 25 Nahrstedt, a. a. O. , S. 115. 26 Stütz, G. : Berufspädagogik unter ideologiekritischem Aspekt, Frankfurt a. M. 1970, S. 26. 27 Insbesondere sind hier zu nennen G. Kerschensteiner, E. Spranger und A. Fischer. Nur Kerschensteiner nimmt allerdings die „radikale“ Position ein, daß berufliche Arbeit „Voraussetzung und Einstieg“ für Menschenbildung sei, Spranger sieht in der Berufsbildung eine notwendige „Durchgangsstufe“, und Fischer strebt eine „Synthese von Fachbildung und Allgemeinbildung“ an. Vgl. Dickau, a. a. O. , S. 35. 28 Zit. nach Wehnes, Franz-Josef: Theorien der Bildung – Bildung als historisches und aktuelles Problem. In: Roth (Hg. ): Pädagogik. Handbuch für Studium und Praxis. München 1991, S. 263/264. 29 Vgl. insbesonders: Blankertz, H. : Der Begriff des Berufs in unserer Zeit. In: Arbeitslehre in der Hauptschule; hg. v. H. Blankertz. Essen 1967, S 75 ff. , sowie Stütz, a. a. O. 30 Blankertz, H. : Bildung im Zeitalter der großen Industrie. Pädagogik, Schule und Berufsbildung im 19. Jahrhundert, Hannover 1969, S. 139. 31 Stütz, a. a. O. , S. 31. 32 Ebda. , S. 32. 33 Kerschensteiner, G. : Staatsbürgerliche Erziehung der deutschen Jugend. Erfurt 193110, S. 36. 34 Hervorhebung E. R. 35 Ebda. , S. 34. 36 Ebda. , S. 39 und 40. Hervorhebung E. R. 37 Blankertz, H. : Berufsbildung und Utilitarismus. Problemgeschichtliche Untersuchungen. Weinheim und München 1985, S. 114/115. 38 Nahrstedt, a. a. O. , S. 115. 39 Vgl. : Wehnes, a. a. O. , S. 262. 40 Marx, K. : Das Kapital. Kritik der politischen Ökonomie. Marx/Engels: Gesammelte Werke, Bd. 23. Berlin (Ost) 198817, S. 57. 41 Vgl. dazu insbesondere: Groth, G. : Die pädagogische Dimension im Werk von Karl Marx. Neuwied/Darmstadt 1978, S. 5ff. 42 Seubert, R: Berufserziehung und Politik, Ein Beitrag zur Geschichte eines aktuellen Konflikts. In: Lisop/Markert/Seubert: Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Eine problemorientierte Einführung. Kronberg/Ts 1976, S. 69. 43 Ebda. , S. 65. 44 Blankertz 1969, a. a. O. , S. 208. 45 Zit. nach Lisop I. : Die Berufs- und Wirtschaftspädagogik in Wissenschaft und Praxis. In: Lisop/Markert/Seubert. a. a. O. , S. 14. 46 Dietzgen, J. : Das Wesen der menschlichen Kopfarbeit (1869) Zit. nach Klopfleisch, R. : Die Pflicht zur Faulheit. Düsseldorf/Wien/New York 1991, S. 29. 47 Frohme. K. : Arbeit und Kultur. Eine Kombination naturwissenschaftlicher, kulturgeschichtlicher, volkswirtschaftlicher und sozialpolitischer Studien. Hamburg 1905, S. 81/82. 48 Weber, M. : Die protestantische Ethik I. Eine Aufsatzsammlung. Hrsg. von Johannes Winckelmann. Gütersloh 19847. 49 Robert Kurz, ein radikaler „Kritiker der letzten Stunde“ am warenproduzierenden System der Moderne, faßt diesbzüglich zusammen: „Wenn Alexej Stachanow, jener Mensch, der in der Nacht zum 31. August 1935 im Donezbecken während einer Schicht von fünf Stunden und 45 Minuten 102 Tonnen Kohle gefördert haben soll, zum sowjetischen Vorbild und Arbeitsmythos geworden ist, so verkörpert er damit gerade das kapitalistische Prinzip abstrakter Arbeitskraftverausgabung, in dessen Bann Arbeit als tautologischer Selbstzweck gesetzt wird.“ [… ] „Daran ändert nichts, daß die Motivation der Menschen unter die Arbeitsmaschine von den Individuen auf den Staat und dessen nationalökonomische Metaziele übertragen wurde; die Abstraktion erscheint darin nur umso roher und rigider, weil noch nicht einmal mit dem bloßen Schein individueller Zwecksetzung versehen.“ Kurz, R. : Der Kollaps der Modernisierung. Vom Zusammenbruch des Kasernensozialismus zur Krise der Weltökonomie. Frankfurt a. M. 1991, S. 12 und 14. 50 Auch Marx hatte einen entwicklungsautomatischen Zusammenhang zwischen technischer Fortschrittsdynamik und individueller Selbstentfaltung schon in den „Grundrissen der Kritik der politischen Ökonomie“ postuliert. Berlin (Ost) 1953, S. 592ff. 51 Dickau, a. a. O. , S. 16. 52 Galt es bisher als ehernes Wirtschaftsgesetz, daß auf rezessionsbedingte Entlassungswellen im Zuge des nächsten Wirtschaftsaufschwungs stets auch wieder eine Erholung des Arbeitsmarkts folgt, tritt neuerdings in allen industrialisierten Ländern das Phänomen auf, daß auch gute Wirtschaftsdaten nicht in der entsprechenden Form auf den Arbeitsmarkt durchschlagen. Der derzeit stattfindende dramatische Strukturwandel beruht genau darauf, die Anzahl der Arbeitsplätze der durch den Technologieschub dramatisch gestiegenen und noch deutlich weiter steigerbaren Produktivität anzupassen. Selbst dort, wo neue Produktionen entstehen, wirken sich die Investitionen kaum im Sinne einer Vermehrung der Arbeitsplätze aus. Vgl. : „Wirtschaftswoche“ Nr. 41/8. Okt. 1992. 53 Benjamin, W. : Einbahnstraße (1928). Zit. nach Guggenberger, B. : Wenn uns die Arbeit ausgeht. Die aktuelle Diskussion um Arbeitszeitverkürzung, Einkommen und die Grenzen des Sozialstaats. München/Wien 1988, S. 41. 54 Guggenberger, ebda. 55 Überlegungen zu Erziehung Schule und Ausbildung sind in diesem Sinn – wie es der amerikanische Erfolgsautor Neil Postman in seinem jüngst erschienenen Buch ausdrückt – gegenwärtig auch nahezu ausschließlich beherrscht vom „Gott der ökonomischen Nützlichkeit“, eines Gottes – wie er ausführt – nach dessen Regeln die Arbeit den Menschen definiert, man also ist, was man tut. (Postman, N. : Keine Götter mehr. Das Ende der Erziehung. Berlin 1995) Weitgehend unhinterfragt gilt die unter den Prämissen von Wirtschaftswachstum, ökonomischem Konkurrenzkampf und quantitativ definiertem Fortschritt vorgenommene Orientierung pädagogischer Maßnahmen an der Bereitschaft zur Aneignung arbeitsmarktorientierter Qualifikationen als sakrosankter Wert. Der Verführung erlegen, Schlüsselfunktion für das Funktionieren der Arbeitsgesellschaft zu besitzen, ist die Pädagogik auf diese Art allerdings zu einem ohnmächtigen Anhängsel wirtschaftlichen Geschehens geworden. Zugleich damit wird die gegenwärtig kaum mehr kaschierbare „Krise der Arbeitsgesellschaft“ auch zu einer Krise der Pädagogik. Sie soll leisten, was Politik längst nicht mehr zustandebringt. Indem sie sich eilfertig darum bemüht, Rezepte für eine zukunftsträchtige Heranbildung von Arbeitskräften zu liefern – von denen heute allerdings niemand weiß, ob sie morgen überhaupt noch gebraucht werden – wirkt sie mit am Aufrechterhalten des rational längst unhaltbaren Mythos, daß es uns durch Arbeit gut geht und durch mehr Arbeit noch besser geht. 56 Müller, C. W. : Von meiner eigenen Verlegenheit. In: Zeitschrift für Pädagogik, 19. Beiheft, Weinheim und Basel 1985, S. 99. 57 Diese Argumentation taucht häufig im Zusammenhang mit den sogenannten „Reproduktionsarbeiten“ auf, die ja bis jetzt überwiegend von Frauen (Müttern, Ehefrauen, Töchtern, Schwiegertöchtern) – vielfach neben einem Lohnarbeitsverhältnis – unbezahlt erledigt werden. Bei einer solchen Ausweitung des Arbeitsbegriffs wird allerdings das zentrale Definitionsmerkmal von Arbeit im Rahmen unserer Gesellschaft, nämlich der Entfremdungscharakter, negiert. Da es einen Arbeitsbegriff „an sich“ jedoch nicht gibt, sondern der Arbeitsbegriff nur einen Reflex auf die gegebene Gesellschaftsordnung darstellt, geht auf diese Art der Arbeitsbegriff schließlich überhaupt verloren, „die Grenzen zwischen Arbeit und Nichtarbeit, zwischen Arbeit, Tätigkeit und sogar Leben zerfließen, [der Arbeitsbegriff] und arbeitsbezogene Bildung gerät in den Sog postmoderner Beliebigkeit“. Vgl. Drechsel, R. : Einwände gegen eine Erweiterung des Arbeitsbegriffs aus bildungstheoretischer Sicht. In: Abschied von der Lohnarbeit. Diskussionsbeiträge zu einem erweiterten Arbeitsbegriff. Bremen 1990, S. 195f. 58 Gamm 1974, a. a. O. , S. 146.

zurück zum Inhaltsverzeichnis des Buches